Feuille d'Evaluation Projet Montage Vidéo + B2i...

FEUILLE BILAN
Activité Montage Vidéo
Progressions, Evolutions Positives		Difficultés, Points à travailler
Séance 1
Séance 2
Séance 3
Séance 4
Séance 5
Séance 6
Séance 7
Séance 8
Compétences évaluées
objectif	Domaines de Capacités B2i	AUTO- EVALUATION				EVALUATION par l'EDUCATEUR
Utiliser son espace de travail dans un environnement en réseau : utiliser, gérer un espace de stockage à disposition / utiliser les périphériques à disposition / utiliser les logiciels et les services à disposition.		Non Acquis	Déjà Vu mais oublié	en cours	Acquis	Non Acquis	en cours	Acquis
C.1.2	Je sais accéder aux logiciels et aux documents disponibles à partir de mon espace de travail
C.1.3	Je sais organiser mes espaces de stockage
C.1.4	Je sais lire les propriétés d'un fichier : nom, format, taille, dates de création et de dernière modification
C.1.6	Je sais faire un autre choix que celui proposé par défaut (lieu d’enregistrement, format, imprimante…).
être un utilisateur averti des règles et des usages de l'informatique et de l'internet : connaître et respecter les règles élémentaires du droit relatif à sa pratique / protéger ma personne et mes données / faire preuve d'esprit critique face à l'information et à son traitement /participer à des travaux collaboratifs en connaissant les enjeux et en respectant les règles.
C.2.1	Je connais les droits et devoirs indiqués dans la charte d’usage des TIC et la procédure d'alerte de mon établissement.
C.2.3	Lorsque j’utilise ou transmets des documents, je vérifie que j’en ai le droit.
C.2.5	J’applique des règles de prudence contre les risques de malveillance (virus, spam...).
C.2.7	Je mets mes compétences informatiques au service d'une production collective
composer un document numérique : saisir et mettre en page un texte / traiter une image, un son ou une vidéo / organiser la composition du document / prévoir sa présentation en fonction de sa destination / différencier une situation simulée d'une situation réelle.
C.3.7	Je sais traiter un fichier image ou son à l’aide d’un logiciel dédié notamment pour modifier ses propriétés élémentaires.
chercher et sélectionner des informations pertinentes, en prenant en compte les richesses et les limites des ressources de l'internet, pour répondre à une demande.
C.4.1	Je sais rechercher des références de documents à l’aide de logiciel documentaires / internet
C.4.2	Je sais utiliser les fonctions principales d'un logiciel de navigation sur le web (paramétrage, gestion des favoris, gestion des affichages et de l'impression).
C.4.3	je sais utiliser les fonctions principales d'un outil de recherche sur le web (moteur de recherche, annuaire...).
C.4.4	Je sais relever des éléments me permettant de connaître l’origine de l’information (auteur, date, source…).
C.4.5	Je sais sélectionner des résultats lors d'une recherche (et donner des arguments permettant de justifier mon choix).
communiquer, échanger et publier avec les technologies de l'information et de la communication : écrire, envoyer, diffuser, publier / recevoir un message, un commentaire y compris avec pièces jointes / exploiter les spécificités des différentes situations de communication en temps réel ou différé.
C.5.1	Lorsque j'envoie ou je publie des informations, je réfléchis aux lecteurs possibles en fonction de l'outil utilisé.
C.5.2	Je sais ouvrir et enregistrer un fichier joint à un message ou à une publication.
C.5.3	Je sais envoyer ou publier un message avec un fichier joint.
C.5.4	Je sais utiliser un carnet d’adresses ou un annuaire pour choisir un destinataire

Qui Suis-je?

   Qui est-ce?
Des lunettes? Un chapeau?
Je me présente ici en quelques lignes afin de contextualiser les articles que je vous propose sur ce blog.

 Originaire de la côte basque, j'ai effectué un cursus STAPS sur Bordeaux ou j'ai obtenu une maîtrise en éducation et motricité. Je suis entré dans le monde de l'éducation par le biais des activités physiques et sportives. Chemin faisant, je me suis spécialisé dans l'intervention en activité physique adapté (IME, ITEP, Rééducation Post Opératoire...). Le "sport" n'est devenu dans mes représentation qu'un support parmi d'autre pour avancer avec l'humain. La rencontre avec l'autre a pris plus d'importance.

J'ai souhaité me spécialiser dans cette capacité a accompagner au travers de projet des personnes dont la difficulté prend ou a pris le pas sur les capacités.
Au travers de ma formation, j'ai découvert le monde de la protection de l'enfance.
Expériences en service de jour, en MECS, en crèches, en métropole, en Guyane...je travaille aujourd'hui dans un service de jour accueillant des adolescents déscolarisés sur la côte Landaise.
Responsable de l'axe multimédia et préparation parcours insertion, je ponctue mes interventions par des activités sportives et des projets transversaux.

Curieux, j'aime donner comme j'aime recevoir. J'aime enseigner comme j'aime apprendre. J'ai donc créé ce blog pour partager les écrits que je produis dans le cadre de mon intervention afin de les confronter à votre lecture, vos avis, vos conseils et peut être vous inviter à les adapter et les améliorer auprès de vos bénéficiaires.

 Arnaud Mondorge

Facebook, Twitter, Youtube au sein d'un service éducatif?

FACEBOOK, TWITTER, Youtube au sein d'un service éducatif?

Pourquoi vouloir créer une page Facebook, une chaine YOUTUBE... pour un service jour de remobilisation scolaire et pré professionnelle? Quels sont les objectifs généraux d'une telle création ? Visibilité / Communication / Support Pédagogique?

Les actions éducatives et pédagogiques menées avec et pour les adolescents accueillis sur le service sont souvent méconnues des familles, partenaires, prescripteurs...Il est pourtant nécessaire de renforcer la dimension valorisante des projets menés et de transposer les réussites des jeunes de l’intérieur vers l’extérieur du service.
En terme de réseau « numérique », pour exister, promouvoir et diffuser ses actions, le service dispose à ce jour d'une page sur le site internet du groupement et d'une News Letter.

Malgré les risques (maîtrisables), nous verrons au travers de cet écrit pourquoi et comment utiliser Facebook, Twitter...au service du projet des bénéficiaires.¹

I. Les instances de Communications au sein du service :

1) Outils existants :

SITE INTERNET : A moyen terme, le site devrait être envisagé comme une source d'information pratique (numéro, adresse, projet de service, conditions d'admission...) relativement statique. Il pourrait renvoyer sur des liens plus dynamiques et facilement mobilisables pour diffuser de l'information évoluant avec les projets.

NEWS LETTER ou JOURNAL du service: c'est un moment fort dans la vie du service. Elle permet d'ancrer régulièrement les évolutions et moments forts.. Cette lettre institutionnelle adressée aux familles et aux partenaires rythme l'avancer des projets, informe sur les places vacantes, diffuse les invitations... Bien quelle soit « institutionnelle », elle doit également être envisagé comme un support de travail éducatif et pédagogique. La loi 2002-2 du CASF remet le bénéficiaire au centre du dispositif. Quoi de mieux que de mobiliser celui-ci sur la création et la mise en forme du contenu d'un outil qui parle de sa structure. Cet amendement éducatif pourrait être associé à des informations maîtrisées par l'équipe éducative. Les écrits et photos pourront être valorisants. Ils seront cependant limités et ne pourront pas mettre en avant tous les bénéficiaires.

Le référent au sein de notre service est l'enseignant détaché de l'éducation nationale. Ce peut être un éducateur. Associé à l'atelier informatique, ce support doit être considéré comme un outil pédagogique. Il doit permettre le tatonnement, l'erreur, la concertation....et ne peut donc pas être envisagé avec le public comme une production institutionnelle balayant l'ensemble des activités du service.

2) Outils Mobilisables :

FACEBOOK : Largement utilisé par nos bénéficiaires.   Il est intéressant d’utiliser un outil connu des jeunes et qu’ils utilisent très régulièrement. Cela permettra de les impliquer davantage et d’utiliser leurs compétences dans la maîtrise de l’outil.
Il peut permettre l'interaction entre l'adulte et les adolescents (quel contenus, quelle forme, quel timing?).

BLOG : Le blog est moins interactif, moins médiatisé que facebook. Il pourrait être envisagé d'avantage comme support pédagogique (Journal Numérique).

TWiTTER : Twitter est le nom commercial d'un service d'échange de messages courts, dit de réseau social, ou microblogage. Dans l'état actuel du service, les messages appelés tweets, ne peuvent dépasser 140 caractères. Créé en juillet 2006 , ce service a été imaginé pour « dire ce que l'on fait », selon le slogan originel « what are you doing ? ». Chaque utilisateur choisit de « suivre » un certain nombre d'autres personnes, dont il verra les tweets à chaque connexion au service.²
Ce service peut être intéressant pour suivre l'actualité d'un partenaire mais également pour diffuser des liens sur l'actualité du service.

YOUTUBE : Pour mettre en ligne gratuitement des vidéos, ajouter des commentaires ou créer des playlists, il faut créer une chaîne YouTube, Dailymotion, Viméo... Dailymotion est de moins en moins médiatisé et utilisé. Viméo est d'avantage axé sur la Vidéo HD, les projets « professionnels ». Ceci nous renvoie à Youtube du groupe Google.
Pour créer une chaine Youtube, il faut nécessairement créer un compte Google pour le service.

II . Besoins, Objectifs, Proposition de Projet:

Besoins repérés :

Besoins Institutionnels :
- Communiquer sur les projets terminés, en cours et à venir.

- Exister au sein d'un réseau de communication déjà existant de partenaires, prestataires, bénéficiaires.

- renforcer la dimension valorisante des projets menés et transposer les réussites des jeunes de l’intérieur vers l’extérieur du service.

- diffuser des médias photos, vidéos, PDF...

- Evaluer les items du B2i faisant référence à la responsabilité numérique.

Besoins des Bénéficiares :

- s'identifier, être identifier positivement

- communiquer sur ce qu'il fait (il n'est pas un « déscolarisé », il est quelque part et il construit son projet)

- exister au travers d'actions socialement valorisées

- Obtenir la certification B2i

Objectifs Visés :

- Diffuser l'information hebdomadaire pour les bénéficiaires, leurs familles et pour les partenaires.

- Intégrer les adolescents dans un projet de citoyenneté numérique (B2I) : apprendre à utiliser des outils numériques en respectant le droit à l'image et le droit d'auteur (demande auprès des partenaires l'autorisation d'utiliser leur logo, leurs écrits). .

- Associer les adolescents à la mise en avant de leurs propres réussites, évolutions.

- Faire vivre le service au sein d'un réseau de prestataires, partenaires, familles déjà présentent sur le WEB.

Proposition  :

Afin de répondre aux besoins énoncés et de visés les objectifs qui en découlent, je propose mettre en place au sein de l'atelier informatique/multimédia un projet éducatif au service des bénéficiaires et de l'institution. Celui-ci aura comme supports FACEBOOK, YOUTUBE et TWITTER. La mise en œuvre de ce projet est exposé ci-après.

Nous verrons au cours d'un prochain article la mise envie et les évolutions de ce projet.

1Reflexion amendée par des idées www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/reflexion/les-reseaux-sociaux-au-cdi/mise-en-place-dune-page-facebook-pour-promouvoir-les-actions-culturelles-locales-a-destination-des-adolescents.html

2http://www.futura-sciences.com/magazines/high-tech/infos/dico/d/informatique-twitter-10997/

Proposition Réflexion: Conduite à risque et adolescents en situation d’échec accompagnés au sein d'un service jour :

Réflexion personnelle, Conduite à risque et adolescents en situation accompagnés au sein d'un service de jour:

1. Quelques définitions:

► Agir, risque et conduites à risque :

L’agir : Avec le développement qualitatif et quantitatif soudain des désirs, des instincts et des pulsions, l'adolescent doit faire face aux bouleversements émotionnels et affectifs qui accompagnent son passage à l'âge adulte. Devant un défaut de symbolisation verbale, l'agir peut être durant un temps privilégié. « A cet âge, l’agir est considéré comme un des modes d’expression privilégiés des conflits et des angoisses de l’individu »¹.

Marcelli et Braconnier distinguent l’acte, conduite spontanée à haute portée positive accomplie sans réflexion mais nullement irréfléchie pour autant, du passage à l’acte. Celui-ci est « le plus souvent violent et agressif à caractère fréquemment impulsif et délictueux ».

Le risque : (tenant son origine étymologique du latin « resecare » qui signifie « séparer »,  et du grec « rhiza » qui signifie « racine ») induit à la fois la notion de séparation et d’origine. Cette notion est foncièrement subjective mais la plupart des auteurs l’abordent comme un danger que l’on peut plus ou moins prévoir. Elle est également liée au degré de dangerosité perçu de l’activité et des conséquences négatives qu’elle peut entraîner. Ainsi, chez les jeunes de mon service, le risque physique (conduite motorisée dangereuse..) côtoie le risque psychologique (prise de substances psycho-actives..) mais également le risque social (déscolarisation, exclusion).

Les conduites à risques : Le Breton distingue la conduite d’essai de la conduite à risque.

Les conduites d’essais manifestent une exploration en principe ludique du monde courant. Elles relèvent souvent de transgressions « minimales » : prendre un bus sans payer, voler dans un supermarché, fumer en cachette, narguer la police… « Ce sont des tentatives de prise d’autonomie à l’égard des parents, une recherche de sensations, une manière courante pour les jeunes de tester leur marge de manœuvre dans la société » (p30) On peut relier cette définition sociologique à la nécessité psychologique et motrice de tester les nouvelles capacités d’un corps en changement. Les adolescents peuvent être amenés à prendre des risques afin d’explorer ces nouvelles possibilités apportées par la puberté.

Au regard des critères de classification définis par Marcelli et Braconnier, les agissements de certains jeunes de mon service répondent à ce besoin d’expérimentation mais prennent également une autre dimension. En effet, de par leurs répétitions, leurs durées dans le temps, leurs cumuls à des conduites précédentes dans un vécu d’événements de vie négatifs, nous pouvons parler de conduites à risque.

►L’adolescence :

Les bénéficiaires du service de jour sont en premier lieu des adolescents, c'est à dire des sujets pris dans un processus de passage de l'enfance à l'âge adulte. Le terme est défini par Le Petit Robert comme étant l’« Age qui succède à l’enfance et précède l’âge adulte (…) immédiatement après la puberté ». Il provient du latin adolescere qui signifie grandir. C’est une période de transition, de passage. Pierre G. Coslin² utilise le triptyque « transition, transgression, transaction » afin de définir la phase dans laquelle l’adolescent se trouve.

L'adolescence est une phase cruciale du développement physique mais aussi psychologique et intellectuelle. Elle est temps d'individuation personnalisante. L’adolescent n’est plus un enfant mais pas tout à fait encore un adulte. « au long de cet entre- deux, l’adolescent se dépouille peu à peu des valeurs et des modes de conduites enfantines pour accéder aux ritualités propres aux adultes »³. Les enjeux de la petite enfance et du stade de latence se rejouent pour la plus part à cette période.

L’adolescence est introduite par la puberté, correspondant au temps de maturation des organes génitaux et à un changement physique important, qui est un état dans lequel on observe une poussée instinctuelle des pulsions (agressives et libidinales) qualifié de reviviscence pulsionnelle.

L’image corporelle est profondément modifiée par un développement disharmonieux pouvant entraîner une « non-reconnaissance » de soi favorisant la dévalorisation de soi. L’adolescent doit faire avec ce nouveau corps et la tâche consiste alors à restaurer l’image qu’il avait de lui-même.

2. Construction identitaire chez les adolescents en rupture scolaire et sociale :

Pour Erikson⁴, l’identité se définit en termes d’unité, de continuité et de similitude à soi-même. La tâche de l’adolescent est de construire un sentiment d’identité stable et de trouver un sens à sa vie. « Le moment de l’adolescence est celui où se réalise la symbolisation du fait d’exister et l’entrée active dans une société où il est possible de sentir en soi le goût de vivre »⁵

L’identité de la personne se compose d’éléments liés aux rôles sociaux, à l’appartenance aux groupes sociaux mais aussi a des éléments plus anciens et profonds liés à sa construction dés les premiers instants de sa vie.

Je propose ici un regard sur les principaux enjeux liés directement ou indirectement à la difficile quête d’identité de certains jeunes accueillis sur le service de jour.

● Séparation/individuation et l’environnement familial:

L’adolescence consiste en un processus de séparation/individuation qui amène le jeune à se séparer de ses parents (et ainsi de fuir l’angoisse de la relation incestueuse désormais possible) afin de pouvoir se forger sa propre identité pour aller vers d’autre choix d’objets.

Pour Peter Blos, ce processus conduit le jeune à dés-idéaliser les objets libidinaux de l’enfance (les parents) en découvrant leurs limites et leurs défauts. La remise en cause des images parentales idéalisées jusqu’à lors s’accompagne tout naturellement d’une révolte et de mouvements contradictoires vis à vis des autres, notamment les parents et les symboles qu’ils investissent. Aussi, comme l’opinion qu’il se faisait de lui-même dépendait de celui qu’il se faisait de ses parents, l’effacement de cette relation conduit à l’affaiblissement de l’estime de soi qu’il devra alors conforter ailleurs.

La famille est la première instance qui octroie au jeune le sentiment de la valeur de son existence. En assurant une présence ferme et aimante, elle propose un contexte rassurant à l’adolescent qui traverse cette période de crise.

La construction identitaire de l’adolescent peut devenir malaisée « si le jeune ne dispose pas autour de lui d’interlocuteurs fiables et légitimes à ses yeux, lui permettant de jalonner le temps de manière désirable et relativement prévisible, et surtout de trouver auprès d’eux l’assurance qui lui fait défaut à certains moments. La confusion l’emporte alors, la seule jouissance de l’instant prime, sans projection de soi dans la durée »⁶.

Les jeunes avec qui je travaille sont issus de familles rencontrant des difficultés d’ordre social, économique, structurel ou psychologique importantes. Parents séparés, père physiquement ou symboliquement absent, parents débordés par leurs propres difficultés…même si l’amour et l’intérêt que portent ces familles à leur adolescent est indéniable, ces familles sont ou ont été dans une incapacité passagère ou durable d’offrir un cadre suffisamment contenant et sécurisant.

● L’identification et le groupe de pairs à l’adolescence :

L’adolescent cherche de toutes parts des modèles qui l’aideront à se construire un Moi adulte.

Le développement de l’Idéal du moi (modèle incluant l’appréciation narcissique et l’identification aux parents, sur lequel veut se conformer le sujet) et du Surmoi (puisant ses origines dans la fonction paternelle qui, par identification, permet au jeune d’intérioriser la Loi dont le « père » est dépositaire) amène l’enfant à développer progressivement une conscience morale, étayée par les interventions de l’éduquant (parents, professeurs, adultes) qui lui permettra de vivre en « société ».

Cependant, cet ordre établi est remis en question par l’adolescent. Il va pendant un temps expérimenter et tester les limites afin d’en juger la valeur, de les repérer et de se les approprier.

Sans « statut défini », l’adolescent va tenter de faire sa place dans la société en intégrant, par identification, les normes et les valeurs des « autres » tout en développant sa propre identité.

  Les jeunes avec qui je travaille accordent une importance considérable aux événements et aux expériences vécues avec les « potes du quartier » mais également du service, dont ils partagent les valeurs et les normes (culturelles et sociales). Le groupe de pairs protège l’adolescent contre le risque de se mésestimer, de se sentir dévalorisé. La « normalisation » et le partage de valeurs communes procure un sentiment de sécurité et participe à l’évitement des angoisses liées à ces changements. Le groupe de pairs est investi de manière forte par les jeunes en difficulté « donnant l’impression de s’y fondre et de se confondre avec lui, tandis que les autres jeunes investissent leurs pairs de manière autorisant l’individuation »⁷. Le groupe a un rôle de relais pour l’Idéal du Moi mais aussi de médiateur des systèmes d’identification et d’identité. La difficulté réside alors dans la diversification limitée des rencontres entraînées par la situation d’ « exclusion » de ces jeunes qui ne côtoient que d’autres jeunes en grande difficulté.

● Adolescent en difficulté et Image de soi :

Les adolescents accueillis sur le service de jour ont pour la plus part connu des conditions d’éducation souvent défaillantes qui ne leur ont pas permis de trouver les limites, la valorisation et la reconnaissance nécessaires pour s’épanouir. « S’il n’est pas suffisamment étayé par des structures sociales et culturelles fiables et légitimes aux yeux du jeune, si les interlocuteurs lui manquent, ce temps de recherche devient une période difficile où l’intégration des différentes possibilités personnelles en un sentiment de confiance et de sécurité cède place à la confusion, l’indétermination, à l’impossibilité intérieure de s’orienter vers des choix précis susceptibles de cristalliser un sentiment d’identité sans équivoque »⁸.

De plus, la construction identitaire et la recherche de limites devenant prioritaire sur l’épanouissement et la réussite scolaire, ces jeunes se sont retrouvés en situation d’échec et de dévalorisation.

Peu ou pas compensée par d’autre source de valorisation (réussite sportive, artistique…) et ne trouvant pas de relais dans un discours social et familial compréhensif et rassurant, la perception que ces jeunes ont d’eux même est altérée. L’image qu’ils perçoivent est négative, affaiblie. Ils n’ont pas conscience de leurs capacités à « bien faire ». Ne trouvant pas d’autre moyen pour se sentir reconnus, ils accentuent alors ces traits négatifs qui leur permettent d’exister aux yeux des autres (parents, pairs, institution…). Ce choix « stratégique » est conforté par une palette d’identification peu diversifiée. 

Les jeunes déscolarisés accueillis sur le service de jour se sont retrouvé en situation d’exclusion et de dévalorisation. Ils ont pour la plus part besoin de trouver dans l’éducateur le miroir qui leur permettra d’apercevoir un jeune dont les qualités et les capacités priment sur l’image négative qui s’est peu à peu instaurée. En percevant une image de soi positive, il est alors possible de se penser capable de parcourir le chemin qui amène de ce que l’on pense être (estime de soi) à ce que l’on aimerait devenir (idéal du moi).

3. Les fonctions de la conduite à risque pour ces adolescents

● Conduite à risque et régulation émotionnelle:

L’engagement dans les conduites à risque permettrait à certains jeunes de combler la difficulté identitaire et le vide narcissique entraîné par cette période compliquée de la vie. « Ainsi, les conduites à risque peuvent être considérées comme une modalité d’achoppement du processus d’adolescence en s’inscrivant dans la problématique séparation-individuation. »⁹

La prise de risque peut faire fonction de régulation émotionnelle. Selon G. MICHEL, elle serait un moyen de lutte permettant de mettre à distance un affect négatif. Un jeune affirme que les sensations ressenties en scooter lors des « races » procure du plaisir mais lui permettent également de penser à autre chose, de se «  vider la tête ».

Dans l’excès, la conduite à risque peut prendre le sens d’ « étayage d’une excitation menaçant le sujet de débordement, lutte contre un vécu de vide et d’ennui, recherche de sensations, projection de l’angoisse ou du malaise sur l’extérieur»¹⁰. La destructivité est au premier plan. Cependant, sur les conseils de la psychologue du service, je n’ai pas pris en compte cette hypothèse qui, au vu de la personnalité des trois garçons, ne trouvait pas d’éléments objectifs pour être validée.

● Conduites ordaliques et quête de sens :

La conduite ordalique est une épreuve que s’impose plus ou moins consciemment le jeune afin de donner sens et valeur à sa vie en jouant son existence contre la mort. « Pour le jeune, la société a implicitement émis un jugement négatif à son encontre »¹¹ ; alors, il interroge la mort comme instance suprême qui pourra donner un sens à sa vie. Cette stratégie désespérée est mise en place quand les autres modes de symbolisation ont échoué dans la recherche de sortie d’une crise personnelle.

Là où certains adolescents auraient choisi le rap pour s’affirmer à la vie, INTEL, 15 ans, grille sans casque sur son scooter cinq feux d’affilée.

Si le choix de cet extrême réside dans la difficulté de l’entourage à être suffisamment sécurisant et structurant pour le jeune, son efficacité réside dans l’impact émotionnel qu’elle a eu chez ce même entourage. Pour Le Breton, il est nécessaire pour les proches de réagir et de se mobiliser afin de recréer l’échange sur des bases nouvelles en témoignant de leur affection. Les conduites ordaliques répétées témoignent d’une recherche individuelle d’identité. La conduite ordalique prend alors la place du rite de passage des sociétés primitives. Aussi, il faut tenter de préserver l’aspect positif du rite de passage qui rendait ces épreuves désirables et positives.

● Conduite à risque et insertion dans le groupe de pairs :

Les activités à risques, « légales ou bien délictueuses », sont valorisées par le groupe de pairs et suscitent l’admiration. Elles ont une valeur sociale et facilitent l’insertion du jeune dans le groupe. Elles sont alors à appréhender comme conduite sociale, dont le bénéfice au-delà du danger, aurait une fonction d’insertion mais aussi de valorisation aux yeux des pairs.

Les pairs en tant que spectateurs permettent au jeune de conforter son image propre par le biais d’une certaine reconnaissance qu’il n’a pas su trouver dans les activités valorisées par la société et la famille (réussite scolaire, artistique…)

Cependant, le regard des pairs peut être aussi un facteur influençant l’escalade dans le degré de dangerosité des conduites. L’adolescent ne doit pas perdre la face, ne peut pas se laisser dominer. Il devra toujours faire mieux que les autres pour conserver son prestige et ainsi affirmer la virilité de son image aux yeux du groupe.

 

4. Émergence d’une hypothèse de travail :

Nous venons de voir que les conduites à risque peuvent être pensées en termes de fonction lors d’un passage trop douloureux à l’âge adulte où l’enjeu d’une construction identitaire satisfaisante est compromis, dans un contexte familial et social peu structurant.

Je rejoins ici l’analyse de Le Breton¹ qui la considère comme étant la seule solution trouvée par ces jeunes pour sortir grandis de la « crise » dans laquelle ils se trouvent. D’après lui ces conduites à risque:

• permettent de favoriser la prise d’autonomie du jeune,
• permettent de favoriser la recherche de ses marques,
• permettent de favoriser la construction de sa personnalité,
• ouvrent à une meilleure image de soi,
• sont un moyen de construire une identité.

Mais il rappelle qu’« aucune progression ne vient jalonner ces épreuves en les rendant désirables et prévisibles »²

Quelles intentions éducatives puis-je envisager de ma place d’éducateur spécialisé afin de permettre à ces jeunes d’accéder à des bénéficies similaires à ceux trouvés dans les conduites à risques, en terme de construction identitaire, afin de les protéger et de les accompagner dans leur processus d’insertion sociale et professionnelle ?

La réflexion menée précédemment nous a permis de comprendre que la problématique de certains jeunes accompagnés par le service de jour devrait être travaillée autour de quatre enjeux fondamentaux.

Ils ont  besoin de :

• Trouver des espaces leur permettant de se défouler et de découvrir, d’expérimenter les nouvelles capacités et les limites d’un corps d’adulte en devenir
• Se confronter à la règle afin de l’intégrer et d’en comprendre le sens. Il ne s’agit pas là de poser uniquement le cadre, mais de faire comprendre en quoi la règle « grandi » et libère
• Etre valorisé, se sentir reconnu, trouver une image de soi positive
• Apprendre à privilégier la parole à l’agir

Nous avons vu que certains de ces points pouvaient être en partie travaillés sur les ateliers proposés par le service. Cependant, nous avons pu constater que plusieurs garçons ne réussissant pas pour l’instant à les investir, privilégient les conduites dites « à risque », dont le bénéfice en termes de construction personnelle prévaut sur les sanctions qu’elles peuvent engendrer (accident, douleur mais aussi sanction éducative ou pénale).

Il me fallait donc penser un projet qui permettrait de servir l’intérêt de ces garçons en facilitant leur processus de construction identitaire. Mais il me fallait également veiller à protéger leur intégrité et assurer leur sécurité.

Aussi, j’ai émis l’hypothèse qu’un projet éducatif, s’articulant autour d’une activité sportive dite « à risque » suffisamment sécurisée, permettrait de répondre aux besoins des jeunes en terme de construction identitaire et viendrait ainsi déplacer ou tout au moins limiter le recours aux conduites à risques délictueuses faisant obstacle à leur processus d’insertion sociale et préprofessionnelle.

1 LE BRETON D., L’adolescence à Risque, op. cit., p52

2 ibid., p50

1MARCELLI D. et BRACONIER A., « Adolescence et psychopathologie », édition MASSON,Paris, 2004, p.88

2 COSLIN P.G., Psychologie De L'adolescent, Edition Armand Colin, Coll. Cursus Psychologie 2002

3 LE BRETON D., Conduites à risque : des jeux de mort au jeu de vivre, Paris, PUF, « quadrige », 2002, p 93

4 ERIKSON E.H., Adolescence et crise : la quête de l’identité, éd. Flammarion, Champs flammarion sciences, 1972, p

5 LE BRETON, Passions du risque, Sciences Humaines Edition Métailié, 2000, p95

6 LEBRETON D.,  L’adolescence à risque , Hachette Littératures 2003, p24

7 P.G.COSLIN, Les conduites à risque à l’adolescence, p160

8 LEBRETON D., Passion du risque, op.cit., p 95

9 MICHEL G., F. Le Heuzey, D. Purper-Ouakil and M. C. Mouren-Siméoni, Recherche de sensations et conduites à risque chez l’adolescent, in
References and further reading may be available for this article. To view references and further reading you must purchase this article.Annales médico-psychologiques, revue psychiatrique Volume 159, Issue 10, Décembre 2001, p712

10 MARCELLI D. et BRACONNIER A., op.cit, p500

11 LEBRETON D. Conduites à risque : des jeux de mort au jeu de vivre, op.cit. p109

L’activité, principal support au travail éducatif sur un service de jour protection de l'enfance:

L’activité, principal support au travail éducatif sur un service de jour protection de l'enfance:

L’activité est le support privilégié à l’accompagnement éducatif, scolaire et pré-professionnel. En effet elle peut viser différents objectifs:

• faciliter la relation: pour M.CAPUL et M.LEMAY, les activités « créent un réseau d’échanges, de participations et d’actions qui autorisent le sujet à se trouver une place au milieu d’autres partenaires ou à donner un sens personnel à un effort solitaire »¹. Autour de l’activité conviviale, il est alors possible que « se développe un plaisir fait de complicité, d’appartenance d’accueil mutuel, et finalement de partage gratuit d’une joie éprouvée simultanément »² . L'activité est alors envisagée par l’équipe du service comme un espace de médiation où le faire ensemble permet l'instauration d'une relation éducative porteuse de changement.

• Favoriser et Soutenir l’émergence d’un désir de projet : L'activité de médiation permet au jeune d’expérimenter et de développer ses capacités autour de support nouveaux (atelier expression, mécanique, bois) ou (atelier scolaire et mise en stage), sous le regard bienveillant de l'éducateur technique, scolaire ou spécialisé. « Le génie d’un intervenant éducatif est de savoir accompagner le mouvement naissant pour que des gestes insignifiants au premier abord deviennent aux yeux de l’enfant son spectacle dans lequel il devient autant acteur que spectateur de son œuvre »³.

• Valoriser le jeune: En fixant des objectifs de travail adaptés aux capacités du jeune, les éducateurs visent à favoriser la progression et la réussite du jeune. L’activité permet alors de dépasser l’appréhension de l’échec par le jeune. Au travers de projets individuels ou collectifs, l’activité de valorisation permet de poser les bases d’une possible mobilisation pré professionnelle avec des jeunes qui appréhendent un échec trop souvent rencontré.

• Développer les compétences sociales : Le cadre souple mais suffisamment contenant posé par l’équipe permet de travailler avec le jeune les savoirs être qui jusque là faisaient défaut. Au travers d’actions collectives et d’un accompagnement au quotidien, le jeune apprend à vivre et à travailler en collectivité en développant sa capacité à communiquer et à faire des concessions. L’émulation du groupe, le plaisir de faire ensemble permet souvent d’apprendre à mieux gérer la frustration. Capul et Lemay reprennent David Wineman qui écrit : « Pratiquement, tous les talents sociaux nécessaires dans n’importe quelle collectivité, peuvent être traduits en activités ludiques qui associent les valeurs culturelles et socialisatrices aux expériences plaisantes et heureuses. »⁴

• Evaluer et Développer les compétences manuelles et intellectuelles : Lorsque le jeune réussit à préciser un désir de projet scolaire ou professionnel, les ateliers servent alors de support à l’évaluation, à l’acquisition et au développement des compétences nécessaires. Ce travail est prolongé par les stages pré professionnels qui permettent au jeune de prendre conscience de ses compétences mais aussi du chemin à parcourir pour accéder à son projet. Soutenu par les éducateurs, il donne alors un sens différent à sa présence sur le service ainsi qu’aux ateliers auxquels il participe.

1 M.CAPUL et M.LEMAY,  De l’éducation spécialisée, éd. ERES, 2005, p.176

2 Ibid., p.177

3 Ibid , p 178

4 Ibid, p179