Réflexion personnelle, Conduite à risque et adolescents en situation accompagnés au sein d'un service de jour:
1. Quelques définitions:
► Agir, risque et conduites à risque :
L’agir : Avec le développement qualitatif et
quantitatif soudain des désirs, des instincts et des pulsions,
l'adolescent doit faire face aux bouleversements émotionnels et
affectifs qui accompagnent son passage à l'âge adulte. Devant un
défaut de symbolisation verbale, l'agir peut être durant un temps
privilégié. « A cet âge, l’agir est considéré comme
un des modes d’expression privilégiés des conflits et des
angoisses de l’individu »1.
Marcelli et Braconnier distinguent l’acte, conduite spontanée à
haute portée positive accomplie sans réflexion mais nullement
irréfléchie pour autant, du passage à l’acte. Celui-ci est « le
plus souvent violent et agressif à caractère fréquemment impulsif
et délictueux ».
Le risque : (tenant son origine étymologique du
latin « resecare » qui signifie « séparer »,
et du grec « rhiza » qui signifie « racine »)
induit à la fois la notion de séparation et d’origine. Cette
notion est foncièrement subjective mais la plupart des auteurs
l’abordent comme un danger que l’on peut plus ou moins prévoir.
Elle est également liée au degré de dangerosité perçu de
l’activité et des conséquences négatives qu’elle peut
entraîner. Ainsi, chez les jeunes de mon service, le risque physique
(conduite motorisée dangereuse..) côtoie le risque psychologique
(prise de substances psycho-actives..) mais également le risque
social (déscolarisation, exclusion).
Les conduites à risques : Le Breton distingue la
conduite d’essai de la conduite à risque.
Les
conduites d’essais manifestent une exploration en principe ludique
du monde courant. Elles relèvent souvent de transgressions
« minimales » : prendre un bus sans payer, voler
dans un supermarché, fumer en cachette, narguer la police… « Ce
sont des tentatives de prise d’autonomie à l’égard des parents,
une recherche de sensations, une manière courante pour les jeunes de
tester leur marge de manœuvre dans la société » (p30) On
peut relier cette définition sociologique à la nécessité
psychologique et motrice de tester les nouvelles capacités d’un
corps en changement. Les adolescents peuvent être amenés à prendre
des risques afin d’explorer ces nouvelles possibilités apportées
par la puberté.
Au regard
des critères de classification définis par Marcelli et Braconnier,
les agissements de certains jeunes de mon service répondent à ce besoin
d’expérimentation mais prennent également une autre dimension.
En effet, de par leurs répétitions, leurs durées dans le temps,
leurs cumuls à des conduites précédentes dans un vécu
d’événements de vie négatifs, nous pouvons parler de conduites
à risque.
Les bénéficiaires du service de jour sont en premier lieu des
adolescents, c'est à dire des sujets pris dans un processus de
passage de l'enfance à l'âge adulte. Le terme est défini par Le
Petit Robert comme étant l’« Age qui succède à l’enfance
et précède l’âge adulte (…) immédiatement après la
puberté ». Il provient du latin adolescere qui signifie
grandir. C’est une période de transition, de passage. Pierre G.
Coslin2
utilise le triptyque « transition, transgression, transaction »
afin de définir la phase dans laquelle l’adolescent se trouve.
L'adolescence est une phase cruciale du développement physique mais
aussi psychologique et intellectuelle. Elle est temps d'individuation
personnalisante. L’adolescent n’est plus un enfant mais pas tout
à fait encore un adulte. « au long de cet entre- deux,
l’adolescent se dépouille peu à peu des valeurs et des modes de
conduites enfantines pour accéder aux ritualités propres aux
adultes »3.
Les enjeux de la petite enfance et du stade de latence se
rejouent pour la plus part à cette période.
L’adolescence est introduite par la
puberté, correspondant au temps de maturation des organes génitaux
et à un changement physique important, qui est un état dans lequel
on observe une poussée instinctuelle des pulsions (agressives et
libidinales) qualifié de reviviscence pulsionnelle.
L’image
corporelle est profondément modifiée par un développement
disharmonieux pouvant entraîner une « non-reconnaissance »
de soi favorisant la dévalorisation de soi. L’adolescent doit
faire avec ce nouveau corps et la tâche consiste alors à restaurer
l’image qu’il avait de lui-même.
2. Construction identitaire chez les adolescents en rupture scolaire et sociale :
Pour Erikson4,
l’identité se définit en termes d’unité, de
continuité et de similitude à soi-même. La tâche de
l’adolescent est de construire un sentiment d’identité stable et
de trouver un sens à sa vie. « Le moment de l’adolescence
est celui où se réalise la symbolisation du fait d’exister et
l’entrée active dans une société où il est possible de sentir
en soi le goût de vivre »5
L’identité de la personne se compose d’éléments liés aux
rôles sociaux, à l’appartenance aux groupes sociaux mais aussi a
des éléments plus anciens et profonds liés à sa construction dés
les premiers instants de sa vie.
Je propose ici un regard sur les principaux enjeux liés directement
ou indirectement à la difficile quête d’identité de certains jeunes accueillis sur le service de jour.
● Séparation/individuation
et l’environnement familial:
L’adolescence consiste en un processus de séparation/individuation
qui amène le jeune à se séparer de ses parents (et ainsi de fuir
l’angoisse de la relation incestueuse désormais possible) afin de
pouvoir se forger sa propre identité pour aller vers d’autre choix
d’objets.
Pour Peter Blos, ce processus conduit le jeune à dés-idéaliser les
objets libidinaux de l’enfance (les parents) en découvrant leurs
limites et leurs défauts. La remise en cause
des images parentales idéalisées jusqu’à lors s’accompagne
tout naturellement d’une révolte et de mouvements contradictoires
vis à vis des autres, notamment les parents et les symboles qu’ils
investissent. Aussi, comme l’opinion qu’il se faisait de
lui-même dépendait de celui qu’il se faisait de ses parents,
l’effacement de cette relation conduit à l’affaiblissement de
l’estime de soi qu’il devra alors conforter ailleurs.
La famille est la première instance qui octroie au jeune le
sentiment de la valeur de son existence. En assurant une présence
ferme et aimante, elle propose un contexte rassurant à l’adolescent
qui traverse cette période de crise.
La construction identitaire de l’adolescent peut devenir malaisée
« si le jeune ne dispose pas autour de lui d’interlocuteurs
fiables et légitimes à ses yeux, lui permettant de jalonner le
temps de manière désirable et relativement prévisible, et surtout
de trouver auprès d’eux l’assurance qui lui fait défaut à
certains moments. La confusion l’emporte alors, la seule jouissance
de l’instant prime, sans projection de soi dans la durée »6.
Les jeunes avec qui je travaille sont issus de familles rencontrant des difficultés
d’ordre social, économique, structurel ou psychologique
importantes. Parents séparés, père physiquement ou symboliquement
absent, parents débordés par leurs propres difficultés…même si
l’amour et l’intérêt que portent ces familles à leur
adolescent est indéniable, ces familles sont ou ont été dans une
incapacité passagère ou durable d’offrir un cadre suffisamment
contenant et sécurisant.
L’adolescent cherche de toutes
parts des modèles qui l’aideront à se construire un Moi adulte.
Le
développement de l’Idéal du moi (modèle incluant l’appréciation
narcissique et l’identification aux parents, sur lequel veut se
conformer le sujet) et du Surmoi (puisant ses origines dans la
fonction paternelle qui, par identification, permet au jeune
d’intérioriser la Loi dont le « père » est
dépositaire) amène l’enfant à développer progressivement une
conscience morale, étayée par les interventions de l’éduquant
(parents, professeurs, adultes) qui lui permettra de vivre en
« société ».
Cependant,
cet ordre établi est remis en question par l’adolescent. Il va
pendant un temps expérimenter et tester les limites afin d’en
juger la valeur, de les repérer et de se les approprier.
Sans
« statut défini », l’adolescent va tenter de faire sa
place dans la société en intégrant, par identification, les normes
et les valeurs des « autres » tout en développant sa
propre identité.
Les jeunes avec qui je travaille accordent une importance considérable aux
événements et aux expériences vécues avec les « potes du
quartier » mais également du service, dont ils partagent les
valeurs et les normes (culturelles et sociales). Le groupe de pairs
protège l’adolescent contre le risque de se mésestimer, de se
sentir dévalorisé. La « normalisation » et le partage
de valeurs communes procure un sentiment de sécurité et participe à
l’évitement des angoisses liées à ces changements. Le groupe de
pairs est investi de manière forte par les jeunes en difficulté
« donnant l’impression de s’y fondre et de se confondre
avec lui, tandis que les autres jeunes investissent leurs pairs de
manière autorisant l’individuation »7.
Le groupe a un rôle de relais pour l’Idéal du Moi mais aussi de
médiateur des systèmes d’identification et d’identité. La
difficulté réside alors dans la diversification limitée des
rencontres entraînées par la situation d’ « exclusion »
de ces jeunes qui ne côtoient que d’autres jeunes en grande
difficulté.
● Adolescent en
difficulté et Image de soi :
Les adolescents accueillis sur le service de jour ont pour la plus part connu des
conditions d’éducation souvent défaillantes qui ne leur ont pas
permis de trouver les limites, la valorisation et la reconnaissance
nécessaires pour s’épanouir. « S’il n’est pas
suffisamment étayé par des structures sociales et culturelles
fiables et légitimes aux yeux du jeune, si les interlocuteurs lui
manquent, ce temps de recherche devient une période difficile où
l’intégration des différentes possibilités personnelles en un
sentiment de confiance et de sécurité cède place à la confusion,
l’indétermination, à l’impossibilité intérieure de s’orienter
vers des choix précis susceptibles de cristalliser un sentiment
d’identité sans équivoque »8.
De plus, la construction identitaire et la recherche de limites
devenant prioritaire sur l’épanouissement et la réussite
scolaire, ces jeunes se sont retrouvés en situation d’échec et de
dévalorisation.
Peu ou pas
compensée par d’autre source de valorisation (réussite sportive,
artistique…) et ne trouvant pas de relais dans un discours social
et familial compréhensif et rassurant, la perception que ces jeunes
ont d’eux même est altérée. L’image qu’ils perçoivent est
négative, affaiblie. Ils n’ont pas conscience de leurs capacités
à « bien faire ». Ne trouvant pas d’autre moyen pour
se sentir reconnus, ils accentuent alors ces traits négatifs qui
leur permettent d’exister aux yeux des autres (parents, pairs,
institution…). Ce choix « stratégique » est conforté
par une palette d’identification peu diversifiée.
Les jeunes déscolarisés accueillis sur le service de jour se sont retrouvé en
situation d’exclusion et de dévalorisation. Ils ont pour la plus
part besoin de trouver dans l’éducateur le miroir qui leur
permettra d’apercevoir un jeune dont les qualités et les capacités
priment sur l’image négative qui s’est peu à peu instaurée. En
percevant une image de soi positive, il est alors possible de se
penser capable de parcourir le chemin qui amène de ce que l’on
pense être (estime de soi) à ce que l’on aimerait devenir (idéal
du moi).
3. Les fonctions de la conduite à risque pour ces adolescents
L’engagement dans les conduites à risque permettrait à certains
jeunes de combler la difficulté identitaire et le vide narcissique
entraîné par cette période compliquée de la vie. « Ainsi,
les conduites à risque peuvent être considérées comme une
modalité d’achoppement du processus d’adolescence en
s’inscrivant dans la problématique séparation-individuation. »9
La prise de risque peut faire fonction de régulation émotionnelle.
Selon G. MICHEL, elle serait un moyen de lutte permettant de mettre à
distance un affect négatif. Un jeune affirme que les sensations
ressenties en scooter lors des « races » procure du
plaisir mais lui permettent également de penser à autre chose, de
se « vider la tête ».
Dans l’excès, la conduite à risque peut prendre le sens
d’ « étayage d’une excitation menaçant le sujet
de débordement, lutte contre un vécu de vide et d’ennui,
recherche de sensations, projection de l’angoisse ou du malaise sur
l’extérieur»10.
La destructivité est au premier plan. Cependant, sur les conseils de
la psychologue du service, je n’ai pas pris en compte cette
hypothèse qui, au vu de la personnalité des trois garçons, ne
trouvait pas d’éléments objectifs pour être validée.
La conduite ordalique est une épreuve que s’impose plus ou moins
consciemment le jeune afin de donner sens et valeur à sa vie en
jouant son existence contre la mort. « Pour le jeune, la
société a implicitement émis un jugement négatif à son
encontre »11 ;
alors, il interroge la mort comme instance suprême qui pourra donner
un sens à sa vie. Cette stratégie désespérée est mise en place
quand les autres modes de symbolisation ont échoué dans la
recherche de sortie d’une crise personnelle.
Là où
certains adolescents auraient choisi le rap pour s’affirmer à la
vie, INTEL, 15 ans, grille sans casque sur son scooter cinq feux
d’affilée.
Si le
choix de cet extrême réside dans la difficulté de l’entourage à
être suffisamment sécurisant et structurant pour le jeune, son
efficacité réside dans l’impact émotionnel qu’elle a eu chez
ce même entourage. Pour Le Breton, il est nécessaire pour les
proches de réagir et de se mobiliser afin de recréer l’échange
sur des bases nouvelles en témoignant de leur affection. Les
conduites ordaliques répétées témoignent d’une recherche
individuelle d’identité. La conduite ordalique prend alors la
place du rite de passage des sociétés primitives. Aussi, il faut
tenter de préserver l’aspect positif du rite de passage qui
rendait ces épreuves désirables et positives.
● Conduite à risque et insertion dans le groupe de pairs :
Les
activités à risques, « légales ou bien délictueuses »,
sont valorisées par le groupe de pairs et suscitent l’admiration.
Elles ont une valeur sociale et facilitent l’insertion du jeune
dans le groupe. Elles sont alors à appréhender comme conduite
sociale, dont le bénéfice au-delà du danger, aurait une fonction
d’insertion mais aussi de valorisation aux yeux des pairs.
Les pairs en tant que spectateurs permettent au jeune de conforter
son image propre par le biais d’une certaine reconnaissance qu’il
n’a pas su trouver dans les activités valorisées par la société
et la famille (réussite scolaire, artistique…)
Cependant, le regard des pairs peut être aussi un facteur
influençant l’escalade dans le degré de dangerosité des
conduites. L’adolescent ne doit pas perdre la face, ne peut pas se
laisser dominer. Il devra toujours faire mieux que les autres pour
conserver son prestige et ainsi affirmer la virilité de son image
aux yeux du groupe.
4. Émergence d’une hypothèse de travail :
Nous venons de voir que les conduites à risque peuvent être pensées
en termes de fonction lors d’un passage trop douloureux à l’âge
adulte où l’enjeu d’une construction identitaire satisfaisante
est compromis, dans un contexte familial et social peu structurant.
Je rejoins
ici l’analyse de Le Breton1
qui la considère comme étant la seule solution trouvée par ces
jeunes pour sortir grandis de la « crise » dans laquelle
ils se trouvent. D’après lui ces conduites à risque:
- permettent de favoriser la prise d’autonomie du jeune,
- permettent de favoriser la recherche de ses marques,
- permettent de favoriser la construction de sa personnalité,
- ouvrent à une meilleure image de soi,
- sont un moyen de construire une identité.
Mais il
rappelle qu’« aucune progression ne vient jalonner ces
épreuves en les rendant désirables et prévisibles »2
Quelles intentions éducatives puis-je envisager de ma place
d’éducateur spécialisé afin de permettre à ces jeunes
d’accéder à des bénéficies similaires à ceux trouvés dans les
conduites à risques, en terme de construction identitaire, afin de
les protéger et de les accompagner dans leur processus d’insertion
sociale et professionnelle ?
La
réflexion menée précédemment nous a permis de comprendre que la
problématique de certains jeunes accompagnés par le service de jour devrait être travaillée autour
de quatre enjeux fondamentaux.
Ils ont besoin de :
- Trouver des espaces leur permettant de se défouler et de découvrir, d’expérimenter les nouvelles capacités et les limites d’un corps d’adulte en devenir
- Se confronter à la règle afin de l’intégrer et d’en comprendre le sens. Il ne s’agit pas là de poser uniquement le cadre, mais de faire comprendre en quoi la règle « grandi » et libère
- Etre valorisé, se sentir reconnu, trouver une image de soi positive
- Apprendre à privilégier la parole à l’agir
Nous avons vu que certains de ces points pouvaient être en partie
travaillés sur les ateliers proposés par le service. Cependant, nous
avons pu constater que plusieurs garçons ne réussissant pas pour
l’instant à les investir, privilégient les conduites dites « à
risque », dont le bénéfice en termes de construction
personnelle prévaut sur les sanctions qu’elles peuvent engendrer
(accident, douleur mais aussi sanction éducative ou pénale).
Il me fallait donc penser un projet qui permettrait de servir
l’intérêt de ces garçons en facilitant leur processus de
construction identitaire. Mais il me fallait également veiller à
protéger leur intégrité et assurer leur sécurité.
Aussi, j’ai émis l’hypothèse qu’un projet éducatif,
s’articulant autour d’une activité sportive dite « à
risque » suffisamment sécurisée, permettrait de répondre aux
besoins des jeunes en terme de construction identitaire et viendrait
ainsi déplacer ou tout au moins limiter le recours aux conduites à
risques délictueuses faisant obstacle à leur processus d’insertion
sociale et préprofessionnelle.
1
LE BRETON D., L’adolescence à Risque, op. cit., p52
2
ibid., p50
1MARCELLI
D. et BRACONIER A., « Adolescence et psychopathologie »,
édition MASSON,Paris, 2004, p.88
2
COSLIN P.G., Psychologie
De L'adolescent, Edition Armand
Colin, Coll. Cursus Psychologie 2002
3
LE BRETON D., Conduites à risque : des jeux de mort au jeu
de vivre, Paris, PUF, « quadrige », 2002, p 93
4
ERIKSON E.H., Adolescence et crise : la quête de
l’identité, éd. Flammarion, Champs flammarion sciences,
1972, p
5
LE BRETON, Passions du risque, Sciences Humaines Edition
Métailié, 2000, p95
6
LEBRETON D., L’adolescence à risque , Hachette
Littératures 2003, p24
7
P.G.COSLIN, Les conduites à risque à l’adolescence, p160
8
LEBRETON D., Passion du risque, op.cit., p 95
9
MICHEL G., F. Le Heuzey, D. Purper-Ouakil and M. C.
Mouren-Siméoni, Recherche de sensations et conduites à
risque chez l’adolescent, in Annales
médico-psychologiques, revue psychiatrique
Volume
159, Issue 10, Décembre 2001, p712
10
MARCELLI D. et BRACONNIER A., op.cit, p500
11
LEBRETON D. Conduites à risque : des jeux de mort au jeu de
vivre, op.cit. p109
Belles informations ici, je voudrais partager avec vous toute mon expérience en essayant d'obtenir un prêt pour développer mon entreprise de vêtements ici en Malaisie. C'était vraiment difficile pour mon entreprise de s'effondrer à cause de ma petite maladie de courte durée, puis quand j'ai été guérie, j'avais besoin d'un fonds pour le reconstituer pour que je puisse commencer, alors je suis tombé sur M. Benjamin, un conseiller en prêts au service de financement Il m'a demandé de mon projet d'entreprise et je lui ai dit que je possédais déjà One et que j'avais juste besoin d'un prêt de 200000,00 USD.Il m'a donné un formulaire à remplir et je l'ai fait aussi, il m'a demandé ma carte d'identité valide dans quelques jours.Ils ont fait le transfert et mon prêt a été accordé. Je veux vraiment apprécier cet effort et essayer de faire parvenir cela à tous ceux qui recherchent un prêt commercial ou d'autres problèmes financiers à contacter M., Benjamin Email: 247officedept@gmail.com Il est également disponible sur WhatsApp Contact: + 1-9893943740.
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